作者简介：曹雁飞（1988-），女，浙江嘉兴人，东北师范大学教育学部博士生，主要从事教育基本理论、学前教育理论、教师教育研究（吉林 长春 130024）；柳海民（1953-）（通讯作者），男，吉林永吉人，东北师范大学教育学部教授，博士生导师，主要从事教育基本理论研究（吉林 长春 130024）。

　　内容提要：近年来，“空间”这一曾局限于地理学的概念，成为越来越多社会科学学术研究的“重地”。国内的社会学、历史学、文学乃至教育学领域都对于“空间”的研究产生了浓厚的兴趣。从空间维度反观我国的学前教育政策及其演进历程，其意义旨在为政策科学化提供一缕新的微光，为建构和完善我国学前教育政策体系探求新的方向，为政策实践指明新的可行之径。

　　关 键 词：学前教育 政策空间 空间性

　　基金项目：中央高校基本科研业务费专项资金资助课题“学前教育政策空间比较研究——兼论中美当前学前教育政策的空间样态”（14ZZ2101）。

　　一、教育政策空间

　　对于空间的理解，从亚里士多德到培根、黑格尔，再到苏贾、列斐伏尔、哈维等人，随着研究的不断深入，建构了社会空间理论的基本共识，也是本文进行政策空间分析的理论基础。首先，空间是建构性的（constitutive），是社会形态的建构过程。爱德华·苏贾指出：“空间性既是社会行为和社会关系的手段，更是社会行为和社会关系的结果；既是社会行为和社会关系的预先假定，又是社会行为和社会关系的具体化。”[1]其次，空间是关系性的（relational），也就是要把空间理解为一个事物在空间位置中，不论是物质的，抑或符号性的，都是依赖于和其他事物之间的关系而存在于空间中的[2]。与此同时，空间具有妥协（eclectic）和延展的天然倾向[3]。通常而言，空间是一个组织或代表这个组织的某一个个体与其他个体和组织进行利益博弈的结果，是其主张所影响和控制的范围[4]，空间中各种权力和资源是个体和组织的作用对象，同时也是行为的目的，由此，为了极大的获得资源，扩大影响，就自然而然形成了对空间扩展的需求。社会空间，有别于静止、具象的物理空间，而是有目的性的动态过程。

　　就政策而言，托马斯·戴伊、詹姆斯·安德森等研究者，从政策科学的视角把公共政策解释为“关于政府所为和所不为的所有内容”。也就是说，公共政策是政府的一种行为选择，政府选择作为，或是不作为，什么作为，什么不作为，何时作为，何时不作为，怎么作为，选择作为和实际作为等行为。贯穿其中的“自由裁量度”、“选择的范围”、“影响力的强弱”三个要素构成了一项公共政策区别于其他政策的政策空间。可见，空间既是政策的存在基础，同时，也是一项政策区别于其他政策的特征，即政策空间的规定性。政策的制定、颁布、执行及评估都存在于一定的空间之中，并针对空间进行管理。如我国的学前教育政策在中国境内是具有政策效力的，而对其他国家则不然；国家法律、部门规章、地方条例都有相应的适用空间，并非一法普适。政策不仅仅依赖于空间而存在，并对空间进行有目的的管理，如2001年起开展的中小学校布局调整，是对校舍空间的管理；关于择校的政策，是对教学空间的限定和管理。

　　教育政策空间的形成，既是政策主体有目的的设计，同时也是由于政策主体的有限理性而导致的尚不完满的客观结果。一定的政策空间为教育政策功能的实现提供可能性。教育政策空间预留的“弹性”能够避免政策执行过程中的“一刀切”，便于在不同的政策实施环境下做出及时的适应性调整。但政策主体的有意设计并非都是出于理性的合理架构。赫伯特·西蒙对人的理性的全面性提出了质疑，“人在做出价值选择时，往往不能找到完整、充分的信息，不仅仅是客观条件的限制，更是由于人拥有有限的理性（Bounded Rationality），不能穷尽所有的可能性和复杂性”[5]。因此，政策空间的存在也是由于人的理性的有限性，针对问题的复杂性不能做出完整的预测，从而在未觉察的阈限内为新情况、新问题的出现和方案的改进预留了余地。

　　二、我国学前教育政策的空间样态

　　随着我国学前教育政策体系的建构和不断完善，我国学前教育政策在理性认识和政策实践方面都趋向于政策的科学化，其重要表征即学前教育政策历经60多年的探索所呈现的空间转向。

　　（一）学前教育政策群：政策空间的形成

　　建国以来，中国的基础教育经历了建设、破坏、恢复、发展的历程，至今为止建成了世界上最庞大的基础教育体系。这一段基础教育的发展历程也见证了学前教育政策群的产生，从而确立了学前教育政策在整个教育政策体系中的空间位置。我国学前教育政策的发展可以划分为初创时期（建国至“文革前”）[6]、停滞时期（“文革时期”）、建设时期（改革开放至21世纪初）和政策完善时期（2010年以来）。

　　学前教育政策的初创，即学前教育政策空间的萌生。在建国初期，更多的是观念和思想上的重视，而关于促进学前教育发展的方针、政策缺乏实际的行之有效的策略，19世纪50年代，我国在前苏联学前教育专家的指导下，颁布了《幼儿园暂行规程》、《幼儿园暂行教学纲要》、《教育部、卫生部、内务部关于托儿所幼儿园几个问题的联合通知》《师范学校暂行规程（草案）》（简称《师范规程》）。依照前苏联的幼儿教育模式，建国初期的学前教育政策初步规定了幼儿教育的培养目标、方式、原则等内容，与改造旧的幼儿教育形式与建设新民主主义幼儿教育的要求相适应[7]，打破了我国学前教育政策“空场”的局面，为学前教育发展的起步和发展奠定了基础。1966-1976年十年间，我国学前教育在部分地区取得了一定的进展，总体呈现停滞的状态。

　　随着改革开放的起步，对学前教育认识的加深，学前教育成为重要的政策关注点，学前教育政策群不断的趋于系统化。1979年11月8日颁布《城市幼儿园工作条例（试行草案）》（简称《城市条例》）。1983年9月21日，教育部颁发了《关于发展农村幼儿教育的几点意见》，结合我国农村人口占80%以上的国情，推进农村幼儿教育的发展。学前教育政策开始着眼于具体的教育现实，结合中国的国情和教育发展问题，探索适合中国学前教育发展的政策之路。

　　近年来，国家大力发展学前教育事业，形成规模化的学前教育政策群，为学前教育发展创设有利的空间。在学前教育的总体目标设计方面，2010年中共中央、国务院印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，对未来10年的教育发展进行了整体部署，明确学前教育的发展目标“到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育”。2010年11月国务院在《关于当前发展学前教育的若干意见》推进实施“三年行动计划”；2011年国务院颁布《中国儿童发展纲要（2011-2020年）》；在2001年制定的《纲要》基础上，根据社会发展状况和未来形势的变化提出了新的发展目标。在学前教育管理方面，2011年国家发展改革委、教育部、财政部联合颁布《幼儿园收费管理暂行办法》，明确学前教育的学校收费标准。在学前教育的内容和措施方面，2012年9月，教育部颁布《3-6岁儿童学习与发展指南》为家长和教师对幼儿进行适当的教育提供了原则性指导。

　　（二）学前教育政策影响：政策的空间拓展

　　政策空间是学前教育政策区别于其他政策的专门领域，教育政策从试行到正式颁布，能否取得一定的社会影响和来自实践的积极反馈是评价一项政策成功的标准，行之有效的政策其空间影响不断扩展，而一项失误的政策其空间随其“生命长度”的终止而终结。

　　学前教育政策空间的拓展，一方面，是基于学前教育在“量”的指标上的发展。我国学前教育的发展随着政策关注的上升而不断的取得新的成绩。1949年，我国学前教育学校数仅为1799所[8]，关于在校学生数和专任教师数的数据缺失。1979年，改革开放后，国家重视教育发展，学前教育的政策关注使学前教育发展重新回到正轨。1989年改革开放第10年，我国学前教育学校数为17.26万所，在校学生数1847.7万人，学前教育专任教师数71万，师生比1:26。[9]2010年开始在全国范围内推行“学前教育三年行动计划”，以县为单位编制推行，地方各级政府积极响应，建立了由政府分管、领导牵头的学前教育联席会议制度或三年行动计划领导小组，配套监督检查和问责机制。到2013年，是三年行动计划的收官之年，全国共有幼儿园19.86万所，比2010年增长了32%；在园幼儿达到3895万人，比2010年增长了31%；全国学前三年毛入园率达到67.5%，比2010年增加了10.9%[10]。由此可见，近年来学前教育政策对扩大学前教育入学机会方面取得了一定的进展。

　　学前教育政策空间的拓展，同时也是基于学生、家长、教师等各个社会群体对政策的参与度和及时反馈。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（2010）、《幼儿园教师专业标准（试行）》（2011）、《3-6岁儿童学习与发展指南》（2012）、《幼儿园工作规程（修订稿）》（2013）等政策的制定都采取了网络的形式向全社会广泛征集意见，公众的参与是政策空间拓展的有利助推，由此，将公众纳入到政策的制定者，以及后期政策实施的监督者，无论支持或者反对，都在很大程度上为政策做了舆论宣传，从而扩大了政策的社会影响。